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探索古代诗歌深邃的意境 诗歌的意境是指作者主观情意与客观物境互相交融而形成的艺术境界。它是一种情景交融而又虚实相生的艺术形象，是作者的创作与读者的想象共同创造的结晶。由于志向、信念、经历、兴趣、情感、所在地域等差异，不同的诗人，甚至同一诗人在不同的时期笔下诗歌营造的意境也各有千秋。 在中国古典诗歌中，很多作品具有诗情画意，意境优美。我们怎样引导小学生来探索诗歌意境呢？ 首先，反复诵读，因声求气，吟咏诗韵。 诵读是语言学习的重要途径之一，读得多，自然悟得深，多读有助于学生对语言的感知、吸收、积累，也有助于其思维的发展。通过不同形式的诵读（自由读、齐读、范读、指名读，吟诵等），在朗朗的书声中，学生会体会诗歌语言的美妙和表达情感的含蓄蕴藉。 中国古典诗歌，无论是古体还是近体，都是很讲究声律的，所以在学习诗歌之初，就要因声求气，掌握节拍、用韵等诗律特点，领悟其中特有的韵律感和音乐美。 比如在诵读《诗经》时，应把重点放在对作品中韵脚和节拍的把握上。《诗经》以四言为主，掌握“二二”节拍（昔我／往矣，杨柳／依依。今我／来思，雨雪／霏霏）。其中的作品多用重章叠句的方式组织章节，所以在朗读时，尤其要读出一种节奏美、韵律美。 诵读唐代的五言、七言诗，不但要把握诗句节拍、句末韵脚和章节间节奏，还要注意字的平仄。五言诗一般有三个节拍，“二二一”（人闲／桂花／落，夜静／春山／空）或“二一二”（海内／存／知己，天涯／若／比邻）；七言诗一般有四个节拍，“二二二一”（孤帆/远影／碧空/尽，唯见／长江／天际／流）或“二二一二”（日照／香炉／生／紫烟，遥看／瀑布／挂／前川）。 平仄的运用也是增强诗歌音乐性的重要手段。汉字的四种声调，分为平声和仄声两大类。平仄在格律诗中是怎样交错的呢？例如杜甫的《闻官军收河南河北》中首联“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳” 其平仄就是“仄仄平平平仄仄，平平仄仄仄平平”，仄起句是仄仄后面跟平平，平平后面跟仄仄，最后一个平声字。这就是平仄交替。诵读时，在节奏点的前一声调如果是平声，就长读，押韵的字长读。 指导学生朗读古典诗歌作品时，除了应该掌握作品本身的声律特点，更要细心揣摩作品词句中声音上的情感色彩和作者情绪的变化，在缓急、曲直的语调中，融入自己的情感，声情并茂地朗读吟咏，以充分体现诗歌的音乐美、情韵美。 第二，借助题目，理解情志，品味意境。 《说文解字》中说“题，额也”，“目，人眼也”。题目是诗歌精要内容的提炼、概括与浓缩，或概括其主要内容，或暗示其感情基调，或表明其文体特点，可帮助我们理解诗的主题及作者情感。如杜甫的《春夜喜雨》表达春夜里天降甘霖，诗人喜悦的心情，情感基调是愉悦的。王维的《九月九日忆山东兄弟》表达诗人在重阳佳节思念亲人之情。再如翁卷的《乡村四月》，会描写乡间四月田园风光和农人劳作的景象。又如于谦《石灰吟》是咏物诗歌，表面写石灰，实则托物言志，借物抒情。通过对诗歌题目的揣摩玩味,便可感知诗人寓情于景、寓情于事的喜乐悲愁,或诗人对生活、生命、社会的某种见解,甚至是诗人所寄予的某种理想、抱负等。可见，借助题目把握诗歌内容，是理解诗人情志，品味诗歌意境的重要途径。 三、抓住情感，结合形象，感受意境。 刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”作家进行创作，总是由内而外，即先有对客观现实的感触而产生内在感情，然后再通过文辞把这种感情表达出来。阅读文章的人可以通过文辞来了解作者所要表达的感情。 诗歌表达的情感有显性和隐性之别。显性的诗歌情感并不需要我们大费脑筋去揣摩，而是直接从字面上就可以把握；隐性的诗歌情感含蓄隐晦，不着一情字，需要我们去揣摩分析，才能领悟作者融入其中的感情。 很多诗词的感情通过题目即可窥见一斑。在鉴赏的时候尤其要注意诸如“怨、恨、送、别、忆、赠、怀、寄”等字眼。除了题目，诗歌中直接抒情的词语或句子也要重点关注。如：“漫卷诗书喜欲狂”之“喜欲狂”，表达杜甫听到官军收复了河南河北之后想象着战乱平息，百姓免了流离之苦，他可以结束长长的漂泊回到故乡的狂喜之情。再如李白写友情，在《赠汪伦》中，表达对汪伦的深情厚谊就很直接，“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，学生一读便知晓其情深。 而有的诗歌情感抒发是隐性的，含蓄蕴藉，不易把握，需要我们借助诗歌的意象、画面的特征或诗歌塑造的形象体会。如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗中，李白对孟浩然的深情，学生就不易体会。因为诗中没有直抒胸臆的词语，二是借景物描写抒发情感。诗中找不到“友情”这个字眼，而是巧妙地将依依惜别的深情寄托在对自然景物的动态描写之中，将情与景完全交融在一起了，余味无穷。如不借助景物形象理解诗人别情，很难体会诗歌雄浑开阔而又情意绵长的意境。 四、展开想象，置身诗境，缘景明情。 置身诗境、缘景明情，离不开丰富的联想和想象。在古诗鉴赏中运用联想与想象，应该启发学生就诗歌中关键字词或优美画面进行拓展思维，使无声的铅字变成激情的语言，使黑白的画面变为鲜活的形象。比如《江畔独步寻花》一诗，可引导学生们联想黄四娘家房屋、院落、花径、花朵的色彩、种类、形状、气味等，还可以想象蜂飞蝶舞莺啼的生机勃勃的景象，进而可以想象黄四娘的形象，以及她与诗人的应答……有了这种创造性的活动，欣赏者方能深刻感知诗歌形象的内涵，有助于体会或进一步挖掘诗歌意境。 有些诗歌为了笔墨经济和表达需要，常常只写出事物的一些断面，而把中间过程或某些情节省略和跳过。这时就应该抓住诗歌中实写的片断，把虚写的内容想象出来，把形象还原成一个整体。如《寻隐者不遇》一诗，只写了童子的答语，省略了诗人的问话。解读时，就要把“你师父在家吗？他去哪采药了？什么时候回来”等 内容补充出来，再引导学生体会诗人情感的变化：希望——失望——有望——惘然若失、无可奈何。诗人虽然没有拜访到隐者，但是他依然借高大苍茫的云山烘托了隐者的形象，稍加联想，我们就能看到一个远离世俗，纵情山水，闲适淡泊，具有仙风道骨的隐士形象。 探索诗歌深邃的意境，还有诸多方法，如品析词语、分析手法、知人论世等。但对于小学生而言，教师还是针对学情，引导他们简单快乐地学习，让他们在一望而知的浅处能稍有深知。 陈玉平（1980.11.21--）:男，汉族，籍贯：南充市仪陇县，仪陇县日兴镇小学校，从事小学语文教育 本文来源：https://www.dywdw.cn/62685a7ea800b52acfc789eb172ded630a1c9830.html
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2022-11-26
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